6面子-第14部分
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（七）“撕破脸／留面子”
“大家都有面子”的反面是“大家都没面子”。在前述O出面替P向A请托的场合，如果O跟P有相当亲密的情感性关系，一再请求A“看我的面子”，A最好是接受他的请托，替他“留面子”。如果A不为所动，不愿意接受他的请托，这时，O可能变成请托事件的当事人，认为A“太不给面子”。如果O因此而和A撕破脸，甚至因此而发生冲突，其最后结果很可能是“大家都没面子”。
（八）“留面子／敷衍面子”
为了避免发生这种不愉快的后果，A虽然不愿意全盘接受P或O的请托，却往往必须做出某种程度的让步，给P或O留面子。有时，A可能并不是真正的尊敬O，也不愿意对P或O做出实质上的让步，而只是表现出某种象征性的敬意，恰好不会使对方感到不快。这便是在“敷衍面子”，其目的在于息事宁人，保持人际关系的和谐，以维持当事者的心理社会均衡。
第27节 结论
六、结论
对于了解华人的社会行为而言，“面子”是个意义十分丰富的概念。它源自中国文化的深层结构，又随着华人社会的现代化变迁，而不断展现出新的面貌。多年来，我一直致力于发展本土化的社会心理学理论，并且深信，华人社会中许多跟面子有关的概念，都应当放置在中国文化的深层结构中来加以理解。
最近，我连续针对华人的“面子”概念写了两篇论文，《儒家关系主义与华人的脸面观》（Hwang， 2002）是从心理学的角度来讨论这个问题，本文题为《华人社会中的面子与沟通行动》，则是偏向于从社会学的角度来分析这个问题。由于篇幅所限，这两篇论文都倾向于理论的分析，而较少提及实际的案例。事实上，在我们日常生活中有关“面子”的案例，可以说是多得不胜枚举。希望将来能够多收集一些相关资料，抽空写一本关于这个主题的专著。
第28节 中国人社会行为的原型
科举制度下的权力游戏：《儒林外史》中“范进中举”的社会行为分析
文/黄光国
一、中国人社会行为的原型
在《人情与面子：中国人的权力游戏》一文中，我曾将中国社会中的人际关系区分为情感性关系、混合性关系和工具性关系三种。在儒家文化影响下成长的个人大多会倾向于分别以需求法则、人情法则或公平法则，和这三种关系不同的人交往（Hwang，1987）。这三种不同的交往方式，可以说是中国人社会行为的“原型”，无论是在何种时空情境之下，中国人表现出来的社会行为，表面上纵然有所差异，其基本“原型”却没有什么不同。
不同时空中的中国人之所以会表现出大同小异的社会行为“原型”，主要原因可以归之于儒家思想的影响。值得一提的是：此处所谓“受到儒家思想的影响”，并不一定意指阅读儒家典籍。阅读儒家经典并不是个人受儒家影响的惟一途径。从汉武帝（公元前141年至公元87年）接受董仲舒的建议，“罢黜百家，独尊儒术”以来，在中国两千多年的悠久历史中，儒家思想早已渗入中国的语言和文字系统中，而成为一般中国人日常生活中思想言行的一部分。在中国社会里流传的诗词戏曲、小说掌故、谚语俚词、民间故事等等，到处都可以看到儒家的伦理精神，以及儒家的价值理念。儒家思想经由这些文化媒介，不断地在塑造中国“集体潜意识”中的“深层结构”，使其表现出符合前述“原型”的社会行为。换言之，生活在历史上不同时空点上的中国人，只要他继续使用中国的语言和文字，他便多多少少会受到儒家思想的影响。他们表现出来的社会行为，在“表面结构”上或许有所差异，其“深层结构”却没有什么不同，而应当与我所说的“原型”相符合。
我们可以用许多不同方法来寻找证据，以支持上述论点。在现代社会里，我们可以采用各种行为科学的方法，来研究不同社会制度下中国人的社会行为。对于传统社会里的中国人，我们也能够从历史文献中去寻找材料，来分析在不同时空的历史舞台上，中国人如何展现其社会行为的“原型”。
第29节 语用论与社会行为分析
二、语用论与社会行为分析
本文是以《儒林外史》第三回“周学道校士拔真才，胡屠户行凶闹捷报”中有关“范进中举”的故事为材料，用笔者“人情与面子”的理论模式为架构，分析故事中各个角色间的社会行为。本文之所以选取“范进中举”的故事作为分析材料，一则是因为科举制度是帝制中国知识分子提升其社会地位的最重要渠道；其次是着眼于故事中主角中举前后，各角色间丰富鲜活的对话。
众所周知，在人际交往过程中，互动双方的对话具有极其重要的功能。其中一方将个人内在的思想与认知，运用语言为媒介而表达出来；听话者则透过相同的媒介，理解说话者的内在思想及意见。因此，语言可以说是人类内在认知活动的反映（Clark and Clark，1977）；我们在研究人类的社会行为时，人与人之间赖以为沟通工具的语言，也成为重要的研究对象。在《儒林外史》中，吴敬梓以鲜活的笔调，描述各角色间的对话，成为我们分析明代知识分子心态的极佳题材。
长久以来，语言学家分析语言的主要途径有二：一是逻辑归纳形式论（logic deductive formalism），另一途径则为语用论（prag－matics）（GiVon，1984）。逻辑归纳的语言分析法，是不管语言分析者所处的背景环境，而以一套固定的语言规则来演绎语句的意义，因此，使用逻辑归纳法分析语言时，必须先建立一套明确的分类系统，作为分析语言的根据。语用论法则不然。语用论的主要目的在于研究语言的使用者如何运用他的知识来理解或产生语言（Fromkin and Rodman，1974）。因此，主张语用论的语言学家非常重视背景环境如何影响人们对语言的解释。他们认为：说话者所说的句子，除了其内容所陈述的真、假事实之外，更重要的是它可以成为一种语言行动，具有驱使别人或自己采取行动的功能。基于此一立场，主张语用论的学者认为：任何两种极端的语言现象，不管是从陈述句到疑问句，或是从肯定句到否定句，其相应的认知概念都是连续性的，不能截然划分为二。因此，我们不应建立分类体系将语言加以分类，而应采用几率式的观点，从语言以外的背景环境寻找线索来推论语句的意义和功能。
第30节 明代的科举制度
三、明代的科举制度
在分析“范进中举”的故事之前，我们必须先介绍这个故事进行时的背景环境。《儒林外史》这部小说的主要内容，在于描述八股科举制度之下，明代知识分子表现出来的众生百态。我们要分析书中的社会行为，一定要先了解明朝的考试制度。
明代的考试制度，主要分为培养人才（养士）和选拔人才（取士）两个阶段。培养人才的主要机构是学校。明朝在府、州、县各级地方政府均设有学校，称为府、州、县学。学生入学，必须先经过考试，考试不及格未能入学者，不论年龄长幼，通称为“童生”。通过考选而取得入学资格者，称为“生员”，又称“秀才”。府、州、县学的生员中，各有一定名额，可以支领公费，称为“廪膳生员”；在名额外增加录取者，称为“增广生员”，不得支领公费。在增广生员外再增加录取者，则称为“附学生员”。生员入学后，可以参加由学道（或称学政、学台）主持的岁、科两试。岁试的目的是对生员测验课艺，其成绩分为六等。“岁试”成绩优异而列于一、二等者，不只可应科试，而且还有奖赏，同时又可以视各类生员缺额，依次递补为廪膳生员或增广生员。至于成绩低劣而名列四等以下者，则会受到挞责或降格的处分。在“科试”中考在一、二等者，称为“科举生员”，可以录送乡试，称之为“出贡”；也可以递补廪生或增广生员，如同岁试；考在三等者则不得应乡试；三等以下者有罚。
明代官府在京师设立的学校为国子学，名为“国子监”，或称“太学”。国子监的学生称为“监生”，又称“国子监生”，或“太学生”。监生因为出身不同，又可以分为几种不同名目：在举人会试中落第而成绩尚优者，可入监读书，等待下科再试，称为“举监”。地方生员经过岁考或科考，其学行兼优者，亦得送监就学，称为“贡监”。文官三品以上，得荫一子入监读书，称为“荫监”。凡文武官员有功或死难者，亦得荫一子入监，称为“恩监”。而一般庶民也可以纳赀入监，称为“例监”。监生可以直接入仕，也可以应乡试。换言之，在明朝的体制下，要参加科举考试，一定要先进学校；但从学校入试者，却不一定要经过科举（王德昭，1982）。
第31节 “范进中举”的权力游戏（1）
（一）工具性关系：公平法则
在“范进中举”故事中担任主考官的周进，便是由中央派到地方主持学校考试的“提学官”。他在年轻时“苦读了几十年的书，秀才也不曾做得一个”，后来改行做生意，才由几个做生意的朋友凑集资金，捐了个“贡监”，然后进场参加乡试，中了举人，再“到京会试，又中了进士，殿试三甲，授了部属。荏苒三年，升了御史，钦点广东学道”。
这周学道虽也请了几个看文章的相公，却自心里想道：“我在这里面吃苦久了，如今自己当权，须要把卷子都细细看过，不可听着幕客，屈了真才。”主意定了，到广州上了任。次日，行香挂牌。先考了两场生员。第三场是南海、番禺两县童生。周学道坐在堂上，见那些童生纷纷进来：也有小的，也有老的，仪表端正的，獐头鼠目的，衣冠齐楚的，褴褛破烂的。最后点进一个童生来，面黄肌瘦，花白胡须，头上戴一顶破毡帽。广东虽是气候温暖，这时已是十二月上旬，那童生还穿着麻布直裰，冻得乞乞缩缩，接了卷子，下去归号。周学道看在心里，封门进去。出来放头牌的时节，坐在上面，只见那穿麻布的童生上来交卷，那衣服因是朽烂了，在号里又扯破了几块。周学道看看自己身上，绯袍锦带，何等辉煌。因翻一翻点名册，问那童生道：“你就是范进？”范进跪下道：“童生就是。”学道道：“你今年多少年纪了？”范进道：“童生册上写的是三十岁，童生实年五十四岁。”学道道：“你考过多少回了？”范进道：“童生二十岁应考，到今考过二十余次。”学道道：“如何总不进学？”范进道：“总因童生文字荒谬，所以各位大老爷不曾赏取。”周学道道：“这也未必尽然。你且出去，卷子待本道细看。”范进磕头下去了。
那时天色尚早，并无童生交卷。周学道将范进卷子用心用意看了一遍，心里不喜道：“这样的文字，都说的是些甚么话！怪不得不进学！”丢过一边不看了。又坐了一会，还不见一个人来交卷，心里又想过：“何不把范进的卷子再看一遍？倘有一线之明，也可怜他苦志。”从头至尾，又看了一遍，觉得有些意思。正要再看看，却�
